INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

PÉREZ-ALMONACID (2020) — LAS PSICOLOGÍAS NO MEDIACIONALES

HASE & KENYON (2022) — SELF-DIRECTED LEARNING: THEORY TO PRACTICE

TEORÍAS NO MEDIACIONALES: LÍNEA TEMPORAL (BLOG EDUCATIVO EUGETOLEDO, 2024) 

SISTEMAS DINÁMICOS ONTOGENÉTICOS (ACTA COMPORTAMENTALIA, 2023)

Síntesis teórica

Este trabajo describe a las psicologías no mediacionales como enfoques que analizan directamente la relación entre los eventos del ambiente y las acciones del individuo. A diferencia de las corrientes mediacionales (como las inspiradas en Fodor o Chomsky), no explican la conducta mediante representaciones mentales hipotéticas, sino a través de variables observables del desarrollo y la experiencia.

Desde esta perspectiva, el condicionamiento clásico (Pavlov) y el operante (Skinner) permiten comprender cómo el comportamiento se forma a partir de la historia de interacciones con el entorno. El autor aclara que los procesos biológicos medibles (como la actividad neurofisiológica) no constituyen mediadores mentales, sino niveles complementarios de explicación. Schlinger y Poling sostienen que el análisis científico debe centrarse en variables objetivas del comportamiento y no en constructos internos inferidos.

Síntesis teórica

Este trabajo analiza el aprendizaje autodirigido (SDL) y su evolución hacia la heutagogía, integrando raíces conductuales con enfoques contemporáneos. Desde una lectura no mediacional, la autodirección puede entenderse como resultado de hábitos construidos mediante la interacción con el entorno.

Las asociaciones iniciales descritas por Pavlov permiten instaurar rutinas de acción; Watson enfatiza el entrenamiento observable de respuestas; Hull aporta modelos deductivos que explican la fuerza del hábito según el refuerzo; Miller describe cómo los conflictos aproximación–evitación influyen en la toma de decisiones; y Spencer interpreta el aprendizaje como un proceso adaptativo donde las conductas eficaces se mantienen por selección ambiental.

El texto cuestiona los enfoques exclusivamente cognitivistas por ignorar la influencia ontogenética del ambiente y propone el concepto de capability: la capacidad de actuar autónomamente surge en contextos que favorecen la autorregulación conductual.

Síntesis teórica

Este material presenta el desarrollo histórico de los enfoques no mediacionales. Pavlov establece las bases asociativas del aprendizaje; Watson propone una psicología objetiva centrada en la conducta observable; Hull y Miller elaboran modelos que explican la formación de hábitos y los conflictos conductuales; Spencer introduce la idea de adaptación evolutiva; y Skinner sintetiza estos aportes mediante el condicionamiento operante.

La repetición y el refuerzo aparecen como motores del aprendizaje observable, permitiendo predecir y moldear conductas sin recurrir a explicaciones mentalistas. Entre sus fortalezas se destacan la precisión y la aplicabilidad práctica; entre sus limitaciones, la tendencia inicial a simplificar la complejidad del comportamiento humano.

Síntesis teórica

Este enfoque propone comprender el comportamiento como un sistema dinámico que emerge de la interacción continua entre individuo y ambiente. Integra aportes no mediacionales: Pavlov y Watson como base asociativa observable; Hull como modelo cuantitativo del impulso y la fuerza del hábito; Miller mediante dinámicas de conflicto conductual; Spencer desde la adaptación evolutiva; y Skinner desde el análisis funcional de las contingencias.

Los fenómenos psicológicos se explican como resultados de interacciones directas, sin recurrir a entidades mentales hipotéticas. El análisis se realiza a nivel molar, considerando la unidad funcional individuo–ambiente.

Aporte para la autonomía

La autonomía se entiende como una relación funcional entre el ambiente y la acción observable, más que como un rasgo interno. Esto permite diseñar contextos educativos donde las conductas independientes se desarrollan mediante contingencias que refuerzan la iniciativa y la autorregulación.

Aporte para la autonomía

La autonomía se desarrolla cuando el entorno promueve elecciones propias, refuerza la iniciativa personal y permite experiencias de control sobre el propio aprendizaje.

Aporte para la autonomía

Evidencia que la independencia no surge de manera inmediata, sino que se construye progresivamente: desde hábitos simples hasta repertorios conductuales complejos sostenidos por sus consecuencias.

Aporte para la autonomía

La autonomía se comprende como un patrón estable de conducta que se mantiene gracias a contingencias eficaces y a una historia de interacciones que favorecen la independencia.

Aportes para el aprendizaje autodirigido

El aprendizaje autodirigido puede promoverse creando condiciones ambientales que refuercen conductas como iniciar tareas, persistir ante dificultades y autoevaluar resultados. La autodirección emerge como producto de interacciones reforzadas, no como una capacidad espontánea.

Aportes para el aprendizaje autodirigido

El SDL se fortalece a través del auto-refuerzo, la toma de decisiones progresiva y la experiencia de éxito en tareas gestionadas por el propio estudiante.

Aportes para el aprendizaje autodirigido

Muestra cómo la autodirección se consolida cuando los estudiantes adquieren rutinas de trabajo, desarrollan persistencia y reciben refuerzos que fortalecen la autorregulación.

Aportes para el aprendizaje autodirigido

El aprendizaje autodirigido emerge cuando los entornos promueven ajustes conductuales continuos, permitiendo que el estudiante regule su acción en función de los resultados obtenidos.

Aplicación educativa

Propone currículos basados en el análisis funcional (ABC: antecedente–conducta–consecuencia), priorizando condiciones ambientales que favorezcan conductas independientes y sostenidas.

Aplicación educativa

Sugiere diseñar entornos de aprendizaje adaptativos donde la independencia se fortalezca gradualmente mediante experiencias de logro, retroalimentación y toma de decisiones.

Aplicación educativa

Sugiere secuencias pedagógicas que comiencen con hábitos básicos y evolucionen hacia conductas autónomas, disminuyendo gradualmente la dependencia del docente.

Aplicación educativa

Propone modelos educativos dinámicos donde la autodirección surge en entornos interactivos que favorecen la autorregulación conductual y la adaptación progresiva.

Preguntas reflexivas 

Reflexionar sobre la autonomía y el aprendizaje autodirigido implica ir más allá de las definiciones teóricas y observar cómo se manifiestan en la práctica educativa. Desde una perspectiva no mediacional, la autodirección no se entiende como una cualidad interna previa, sino como un repertorio de conductas que se construyen en interacción con el entorno. Las siguientes preguntas invitan a analizar qué condiciones pedagógicas, formas de retroalimentación y decisiones institucionales favorecen el desarrollo de una iniciativa auténtica en los estudiantes.

  1. Si la autonomía es un repertorio observable, ¿qué indicadores permiten evaluarla sin confundir obediencia con autodirección?

  2. ¿En qué momento el refuerzo externo deja de construir autonomía y comienza a generar dependencia?

  3. ¿Qué tipo de retroalimentación reduce la evitación del error y fortalece la iniciativa?

  4. ¿Cómo diseñar “libertad con estructura” para que elegir sea entrenamiento y no abandono?

  5. ¿Qué condiciones institucionales favorecen o dificultan la autodirección?

Respuestas

  1. Desde una mirada conductual, la autonomía no se define por “hacer lo que el docente pide”, sino por conductas independientes observables. Indicadores válidos incluyen: iniciar tareas sin supervisión, elegir estrategias propias, persistir ante dificultades, autoevaluar resultados y solicitar ayuda estratégica. La obediencia responde a instrucciones externas; la autodirección implica regulación conductual propia.

  2. El refuerzo promueve autonomía cuando fortalece conductas independientes y se retira progresivamente. Sin embargo, cuando el premio se vuelve condición necesaria para actuar, la conducta se orienta al incentivo y no a la autorregulación. La transición ocurre cuando el refuerzo deja de ser informativo y pasa a ser el único motivo de acción.


  3. El feedback que favorece la aproximación al desafío es específico, inmediato y orientado al proceso (“probaste otra estrategia”, “avanzaste un paso”). Este tipo de retroalimentación disminuye el miedo al error y transforma la equivocación en información útil, reduciendo la evitación y promoviendo la exploración activa.

     

  4. La autodirección no implica ausencia de guía. Ofrecer opciones acotadas, criterios claros de logro y acompañamiento gradual permite que la elección se convierta en práctica de toma de decisiones. La estructura organiza; la libertad entrena la responsabilidad.

  5. La autonomía no depende solo del docente. Normas excesivamente rígidas, evaluación centrada solo en resultados y climas escolares punitivos desalientan la iniciativa. En cambio, culturas institucionales basadas en confianza, participación, claridad de reglas y apoyo emocional favorecen conductas autodirigidas.

 

Pensar estas cuestiones permite comprender que la autonomía no surge espontáneamente ni depende únicamente de la voluntad del estudiante. Se construye progresivamente a través de experiencias educativas estructuradas, refuerzos adecuados y contextos institucionales que habilitan la participación y la toma de decisiones. Cuando el entorno favorece la iniciativa, el error se transforma en información y la elección se convierte en aprendizaje; de este modo, la autodirección deja de ser un ideal pedagógico para convertirse en una práctica observable y sostenible.